При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему общественных отношений. Специфика учебной деятельности связана с необходимостью ориентации на жесткие социально заданные нормы. Поведение на уроке должно подчиняться строго фиксированным правилам (нельзя действовать по первому побуждению, надо поднять руку и ждать разрешения учителя; нельзя отвлекаться и заниматься посторонними делами и т. д.). Новую форму коллективных отношений приобретают взаимодействия со сверстниками, нормативно регламентированы отношения с учителями. Готовность к школе — это прежде всего готовность к овладению высокоопосредованными, «внеситуационными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами [НО]. Новый уровень регуляции деятельности, необходимый для вхождения в учебную деятельность, основывается на сформированности определенных мотивов поведения, побуждающих к соблюдению норм и правил школьной жизни, что должно находить отражение в адекватных эмоциях, которые могли бы противостоять чисто ситуационным эмоциональным проявлениям, препятствующим осуществлению деятельности в заданном направлении.

У детей исследованной группы, характеризующихся выраженными чертами дисгармонии психического развития, вследствие отмеченных выше особенностей их психического развития (в первую очередь вследствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных нормативов) значительно затруднено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности. Не создается достаточных стимулов для перестройки всего поведения в соответствии со школьными нормами. Особая непреодолимая трудность для этих детей связана с произвольной регуляцией видов деятельности, направленных и а общение со взрослыми и сверстниками. В этом процессе существенную роль играет эмоциональная регуляция собственного поведения, которая включает как эмоциональную оценку собственного поведения, так и эмоциональную оценку других людей. Степень соблюдения норм общения во многом зависит от того, в какой мере эти эмоциональные оценки опираются на социально заданные критерии.

Отсутствие учебной направленности у этих детей часто связано с недостаточной ориентацией на социально выработанную систему знаний и способа усвоения этих знаний, этим объясняется недостаточность формирования мотивов собственно учебной деятельности.

Недостаточный уровень регуляции собственного поведения в соответствии с требованиями норм и правил школьной жизни приводят к большим и часто непреодолимым трудностям при поступлении такого ребенка в школу. Такие трудности не исключение и для детей, отличающихся незаурядными умственными способностями.

С трудностями психологической перестройки ребенка в связи с поступлением его в школу связаны столь частые обращения родителей и учителей за помощью к врачам-психиатрам и медицинским психологам, которые должны дать квалификацию психического состояния ребенка и уровня его психического развития в связи с постановкой вопроса о возможности его обучения в массовой школе. Наряду с врачебной консультацией важное место в этой связи должна занять медико-психологическая консультация.

Вопрос о возможностях и формах дальнейшего обучения ребенка в высокой мере ответствен и сложен. Как это было показано, достаточно высокий уровень развития мыслительных операций (способность к абстракции и обобщению, к формальнологическому анализу) может сочетаться с недостаточным развитием ряда личностных качеств, необходимых для успешного включения ребенка в школьную жизнь. В связи с этим психологическое исследование должно быть достаточно полным и всесторонним, данные экспериментально-психологического исследования дополнены сведениями об особенностях психического развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте, о характере его игр, общении и т. д. Данные о его умственном развитии должны быть рассмотрены в контексте особенностей его общего психического развития. В центре внимания исследователя такие характеристики, как направленность личности, интересы, уровень сформированности произвольной регуляции поведения в широком плане, в первую очередь связанной с ориентировкой на других людей и на социальные нормативы.

Задачи медицинского психолога, работающего в клинике или диспансере, не сводятся лишь к участию в диагностике, они должны предусматривать систему психокоррекционных рекомендаций и мероприятий. Психологическая работа с детьми, характеризующимися описанным типом дизонтогенеза, строится на четких знаниях об особенностях их психического развития, представлении о сильных и слабых сторонах их психики. Раннее, опережающее возраст развитие абстрактного мышления и направленности на себя самого часто способствует раннему проявлению стремления к самосозерцанию и самоанализу, формирует у этих детей рефлексивные способности. Наряду с этим их отличает поразительная несостоятельность в отношении требований повседневной практической жизни, у них нет естественного бессознательного подражания поведению других, хотя они могут овладеть такими формами поведения с помощью осознания необходимости этого.

Психокоррекционная работа с этими детьми должна прежде всего строиться с учетом сильных сторон их психического развития, опираться на естественную направленность их личности, их интересы и способности. Вместе с этим у такого ребенка необходимо неуклонно и постоянно формировать, воспитывать несвойственную его природе, но столь необходимую для нормальной жизни социальную направленность. Это трудно, но возможно. И путь здесь единственный — через осознание ребенком необходимости овладения социальными навыками, усвоения системы знаний, выполнения определенных правил и норм поведения. Все эти требования должны стать не только предметом сознания ребенка, они должны быть внутренне им приняты, приобрести для него определенный смысл и через формирование смыслообразующего мотива обрести реальную действенную силу. С помощью этих мер вторично сознательно формируется социальная направленность. Известно немало примеров, когда дети, подростки, юноши, осознав несостоятельность в отношении своих социальных способностей и умений, начинают стихийно сознательно их у себя воспитывать с помощью педантичного выполнения целой системы правил и программ, которые они сами для себя и создают. На этом пути возможны и определенные достижения и неизбежны срывы. Часто ценой очень больших усилий им удается удержаться в стенах школ и вузов, но в ряде случаев они не выдерживают такого огромного напряжения и попадают в психиатрическую больницу. И все же эти факты говорят в пользу возможного воспитания социальной направленности и социальных умений.

Конечно, эта работа будет более плодотворной и успешной, если процесс самовоспитания коррегирует специалист-психолог. Ближайшей конкретной целью такого взаимодействия является адаптация ребенка к условиям массовой школы. Индивидуальное обучение должно быть рекомендовано лишь в исключительно трудных случаях. Самой трудной проблемой в условиях массовой школы становится проблема поведения ребенка в коллективе, проблема общения, проблема регуляции его поведения с учетом других людей, проблема взаимодействия и сотрудничества. Проведенные нами экспериментальные исследования, как это было показано, свидетельствуют о значительном отставании от здоровых сверстников формирования этого типа регуляции деятельности у детей с чертами аутизма. Вместе с тем на основании проведенных экспериментальных исследований можно заключить, что вовлечение в совместную деятельность, необходимость выполнить определенную работу в сотрудничестве с другими создают благоприятную почву для формирования мотивации общения. В результате лица с выраженным аутизмом в этих условиях оказываются в состоянии преодолеть свои аутистические установки, включаются в совместную деятельность и достигают в ней успехов. Включение в совместную деятельность с целью получения реального результата, продукта этой деятельности, может стать одним из действенных способов формирования устойчивой мотивации общения, которая должна способствовать адаптации к новым условиям.