Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно-ролевая игра. Суть ролевой игры заключается в воссоздании социальных отношений. Игра становится подлинной социальной практикой ребенка. В ней дети по собственной инициативе вступают в общение между собой и в значительной степени самостоятельно строят свои взаимоотношения.
В игре происходят формирование общественных качеств личности, развитие эмоций, мотивов, интересов. По замечанию Д. Б. Эльконина, «ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» [165. С. 278].
Общей чертой исследованных нами детей, характеризующихся в первую очередь чертами аутизма и диссоциации психического развития, было то, что ни на одном возрастном этапе они не играли со сверстниками в сюжетные игры, не принимали социальных ролей, не воспроизводили в играх ситуаций, отражающих реальные жизненные межлюдские отношения: профессиональные, семейные и т. д. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствовали. Аналогичные данные были получены также в других исследованиях [142].
Учитывая дефицит собственной инициативы этих детей в организации и участии в сюжетно-ролевых играх, мы старались создавать мотивирующие стимулы с целью вовлечения их в эти игры. Эта часть исследования проводилась совместно с Л. В. Гончаровой. При этом инициативу брал на себя взрослый ведущий. Он предлагал сюжет и всячески способствовал его развитию, руководил распределением ролей, стимулировал детей к продолжению игры, старался их заинтересовать, выдумывая новые повороты сюжета. Само собой разумеется, что ролевая игра в таких условиях во многом утрачивает свою специфику, поскольку очень важными ее чертами являются собственная инициатива и самостоятельность детей в создании и организации таких игр. Однако не исключалась возможность, что такие побуждения извне в какой-то мере будут способствовать развитию собственной инициативы ребенка.
Приведем протокольную запись такой организованной взрослым ролевой игры с детьми, характеризующимися ранним аутизмом. Экспериментатор (Э) предлагает двум мальчикам — Саше Э. {5 лет) и Косте Д. (6 лет) — игру в поликлинику.
С. Будем играть в маленького доктора!
Э. Ты кем будешь?
С. Доктором.
Э. А Костя?
С. Медсестрой. (Начинает действовать. Берет куклу, ставит ей банки и градусник. С. бездействует.)
Э. Что должен делать доктор?
С. В нос капать.
Э. Надо сначала определить, чем больной болен.
С. Молоточек! (Берет молоточек и стучит по кукле.)
Э. Послушай трубочкой!
<С. Берет трубку, прикладывает ее только к кукле, а к своему уху не прикладывает.
Э. Посмотри ей горлышко. Она больна или здорова?
С. Здорова!
К. Независимо от врача выполняет ряд действий с куклой — ставит банки и т. д. Все это проделывает молча, не обращая внимания на С.
Э. Тебе врач велел ставить банки?
К. Да!
С. Бездействует, не вмешивается.
Э. Вот кот к тебе пришел. Что с ним?
С. Молчит, смотрит на Э.
Э. Лапка болит у котика.
С. Лапка болит.
Э. Что нужно сделать сестре?
С. Укол. (Игра затухает: Костя уходит, Саша не выражает желания продолжать игру. Начинает бегать по комнате, бормочет что-то невнятное, очень оживляется.)
Из приведенного протокола видно, что Саша Э. в игру включился формально, принял роль, но оставался пассивным, никаких действий по собственной инициативе не предпринимал. Лишь под диктовку ведущего производил отдельные операции, соответствующие его роли, при этом неадекватно использовал отдельные предметы (трубку). Сюжет не развивал, с партнером никак не взаимодействовал. В конце концов прекратил свои действия, заявив, что кукла здорова. Совершенно выключился из сюжета и начал свою аутистическую игру (стал бегать и бормотать что-то невнятное).
Костя Д. был более активен, самостоятельно выбрал роль и выполнил серию действий, соответствующих роли. Сюжет развивал лишь с помощью экспериментатора. В основном, играл один, во взаимодействие с партнером не вступал. Без сожаления закончил игру, желания ее продолжить не проявил.
И в других ситуациях мальчики характеризовались разными уровнями общения. У Кости при недостаточности инициативы отмечалось хорошее реактивное общение: не проявляя собственной активности, он был способен включиться в организованную взрослым групповую совместную деятельность. Саша включался в такую деятельность эпизодически и на короткий срок. В основное для него было характерно аутистическое поведение с преобладанием аутистических игр.
Формализм и кратковременность, «нежизнеспособность» такой игры вполне объяснимы. Ведь она с самого начала и до конца была лишена основного нерва, обеспечивающего ее жизнедеятельность: наличия у детей потребности в нее играть, воспроизводить подобные жизненные ситуации и межличностные отношения, а следовательно, и инициативы с их стороны в ее организации. Их действия в этой ситуации были вынужденными, навязанными извне, лишенными эмоционального заряда.
Приведем еще один характерный протокол исследования. Экспериментатор предлагает Вике 3. (8 лет), Альберту А. (5 лет) и Ире Н. (5 лет) поиграть.
В. Давайте играть в детский сад! Э. Кем ты будешь? В. Воспитательницей. И. И я воспитательницей!
А. И я воспитательницей. Я хочу мишку уложить (начинает укладывать мишку в кровать).
В. Подбегает, сдергивает наволочку и начинает бегать по комнате. Н. Жалуется. Вика взяла! Э. Что взяла? А. Наволочку! И. Включается в игру, начинает тоже укладывать кукол.
Э. Скоро дети проснутся, надо приготовить им обед. Ира, помоги накрыть на стол.
И. Начинает ставить чашечки, блюдечки, тарелочки, но не заканчивает действий, начинает прыгать и скакать, выключается из игры.
Э. Детям уже пора вставать.
А. Нет, они должны спать!
И. Я хочу их будить!
А. Нет, пусть спят. (Не дает их будить.)
Игра прекращается. Оба оставляют игру без сожаления.
Вика 3. Хотя сама предложила игру в детский сад и выразила желание быть воспитателем, в игру не включилась и даже предприняла попытку помешать играющим.
Альберт А. Играет по существу один, его действия однообразны, сюжета не только не развивает, но и препятствует его развитию (не дает будить кукол). С готовностью прекращает игру.
Ира Н. Сама выбирает роль, производит ряд соответствующих роли действий под руководством экспериментатора. Собственной инициативы не проявляет. Быстро выключилась из игры, не выражает желания ее продолжать.
Из приведенного отрывка мы видим, что даже при исходной мотивации начать игру поведение всех ее участников однообразно, отсутствуют инициатива в развитии сюжета и заинтересованность в продолжении игры.
Такое поведение детей-аутистов в ситуациях сюжетно-ролевых игр вполне объяснимо, если учесть, что эти игры должны порождаться прежде всего потребностью воспроизводить, моделировать жизненные ситуации и взаимоотношения взрослых, в которых ребенок, вследствие своего особого социального статуса, реально не может быть включен. Эта потребность детерминируется социальной направленностью детей, присущим им стремлением подражать взрослым. У детей-аутистов вследствие отмеченных выше психических особенностей отсутствует потребность в таком подражании, а следовательно, и активность и инициатива в моделировании подобных ситуаций.
Означает ли это, что ослабление социальной направленности приводит к отсутствию у детей с чертами аутизма интереса ко всякого рода играм, кроме аутистических? Опыт работы по психологической реабилитации детей-аутистов, проводимой в детском полустационаре ВНЦПЗ АМН СССР, показывает, что существует широкий класс игр, которые оказались более адекватными, чем ролевые, для детей с описанными особенностями психики. Это так называемые «игры с правилами», которые в отличие от сюжетно-ролевых характеризуются наличием четких правил и жесткой последовательностью действий. Круг этих игр весьма широк и разнообразен: они могут быть интеллектуальными, развлекательными, дидактическими, могут быть более отвлеченными или наглядно-действенными, настольными или подвижными. Общим для этой категории игр является обязательное выполнение правил в строгой последовательности, т. е. определенного алгоритма. Другой особенностью игр с правилами является то, что в большинстве случаев они групповые, т. е. в них участвует несколько человек (как и в сюжетно-ролевой игре). Роль ведущего в такой игре естественна и необходима, поскольку кто-то должен ее организовать, сформулировать ее условия, ее правила, последовательность их выполнения. Следование этим правилам не требует инициативы и творческой активности, необходимых в сюжетно-ролевых играх, по сравнению с ролевой, игра с правилами является более определенной. Вместе с тем очевиден психологический эффект этих игр. Усвоение и выполнение системы правил требуют произвольного поведения и определенного уровня его регуляции, формируют внимание, память, сенсорику, методику, мышление ребенка. Участие в играх с правилами способствует развитию социальной направленности и социальных взаимоотношений. Каждый участник игры должен учитывать партнера, соблюдать очередность. Направленность на выигрыш порождает соревновательный момент в игре, интерес к социальным оценкам. В случае затруднений необходимо обращение за помощью или оказание помощи партнеру, при возникновении конфликтов — жалобы, обращение за помощью к взрослому либо самостоятельное их разрешение. Все это важные моменты в формировании социальной направленности и регуляции поведения. Наконец, участие в игре способствует актуализации у ребенка положительных эмоций даже в тех случаях, когда он направлен не на выигрыш, а лишь на процесс игры и получает от нее лишь функциональное удовольствие. Групповая игра с правилами допускает и известное распределение ролей. Так, наиболее активным детям может быть поручена роль ведущего, формулирующего условия игры и следящего за их выполнением.
Одной из таких игр является лото. Детям раздаются карты, на которых изображены определенные предметы. Ведущий в случайном порядке называет предметы и показывает их изображения. Каждый участник должен внимательно следить за игрой, отыскивать на своих картах соответствующие изображения и закрывать их картонным кружочком. Выигравшим считается тот, кто первым закроет все картинки. Для того чтобы придать игре более коллективный характер, ведущий (экспериментатор) просит участников следить за игрой других и исправлять ошибки, если они возникают. Иногда роль ведущего поручается кому-нибудь из детей. Приведем несколько отрывков из протоколов исследования, отражающих поведение детей-аутистов в этой игре, упомянутых выше Альберта А. и Иры Н.
24/IX—87 г. Альберт А.— проявляет интерес к игре. Правила выполняет самостоятельно. По просьбе ведущего внимательно следит за собственной игрой и за игрой партнеров, исправляет их ошибки.
Через несколько дней —- не сразу включается в игру, но постепенно становится активным, следит за своей и чужой игрой.
Спустя месяц вновь проявляет интерес к игре. Активно следит за игрой, хотя иногда путает близкие по значению изображения. Сам сообщает о своем выигрыше. По окончании игры помогает убирать карточки в коробку.
30/Х. Еще через несколько дней — Альберт в роли ведущего. С удовольствием принимает роль, но правил игры объяснить не может. Функции ведущего выполняет лишь под руководством и контролем экспериментатора. Не может сказать, кто выиграл.
Ира Н. 24/IX—87 г. Проявляет интерес к игре, активна, внимательна, правила игры выполняет. Но собственного выигрыша не заметила.
28/IX. В игру включилась, но не всегда внимательна, приходится ей напоминать правила. По-прежнему нет эмоциональной реакции на выигрыш.
5/Х. Активно включилась в игру, следит за игрой партнеров, но иногда сама допускает ошибки.
19/Х. Рассеянна, пассивна, плохо следит за игрой, но впервые сообщает о своем выигрыше.
22/Х. Выполняет правила игры, допуская лишь отдельные ошибки. Сообщает о своем выигрыше.
30/Х. Охотно включается в игру, допускает отдельные ошибки (не закрывает вовремя некоторые изображения). Дает эмоциональную реакцию на выигрыш другого: «Я тоже хочу выиграть!» (плаксивым голосом).
Таким образом, и Альберт и Ира обнаруживают явную заинтересованность в игре: сначала в ее процессе, а потом и в ее результате, в выигрыше, проявляя при этом адекватные эмоции. Оба оказались способными выполнять правила игры, правда иногда с небольшими ошибками. В процессе игры обнаруживали некоторую социальную направленность; так, например, Альберт с — большой готовностью следит за игрой и других и исправляет их ошибки. Но с ролью ведущего явно не справился, поскольку она требует большей активности и инициативы по сравнению с ролью игрока. В поведении Иры Н. явно обозначилась динамика мотивации деятельности, смещение мотива с процесса на результат игры. Переломный момент наступил 19/Х, когда сосредоточение на результате игры даже привело к ухудшению ее процесса. Будучи нацеленной на выигрыш, она плохо следила за игрой.
Приведенные данные свидетельствуют прежде всего о том, что включение детей-аутистов в адекватную их психическим особенностям и интересам деятельность способствует нормализации их поведения: у них появляется интерес к игре, пробуждается активность, деятельность их становится более упорядоченной с элементами саморегуляции, моментами обнаруживается социальная направленность. Это не означает, что они проявляют одинаковый интерес ко всем предложенным им видам игр с правилами. Одни игры с готовностью принимались большинством детей, другие многими отвергались. К таким всеми любимым играм относилась вышеупомянутая игра «Лото», настольная игра «Кольцеброс», игра «Мы считаем», мнемическая игра «Назови исчезнувшие предметы» и др. Большинство детей не любили игру в домино (и это можно объяснить относительной сложностью ее условий и отставленным результатом). Дети с удовольствием и успешно складывали разрезные картинки, но при этом затруднялись и не любили объяснять их содержание. Это же можно сказать и о последовательных картинках. И те и другие требуют определенных социальных ориентации, которые страдают у детей-аутистов. Обнаружились и индивидуальные «пристрастия» в выборе игр.
Так, известный уже нам Альберт А. 5/Х—87 подменяет игру в домино аутистической игрой в поезд, полученные «фишки» он выстраивает друг за другом, как вагоны поезда, и совершенно выключается из ситуации. (Поезд — это предмет его особого пристрастия, он постоянно стереотипно рисует поезд.) Чтобы привлечь его внимание, экспериментатор просит помочь Алеше, который не может сделать правильный ход. А. выполняет просьбу, а затем вновь погружается в свою игру.
8/Х. Под нажимом ведущего иногда включается в игру, но интереса не проявляет, рассеян, пристраивает фишку не к крайней фишке, а к стоящей в середине.
19/Х. Принимает участие в игре с постоянной коррекцией со стороны ведущего.
12/XI. В игру включается не сразу, необходима стимуляция извне, правила игры выполняет, но отвлекается, не всегда внимателен.
И в данном случае можно наблюдать определенную положительную динамику в поведении мальчика — от полного игнорирования игры до включения в нее и выполнения ее правил, хотя и под контролем ведущего.
Ира Н. (игра в домино). В игру включается, но правил не выполняет, ходит неправильно, нужны постоянные стимуляция и коррекция со стороны ведущего.
Когда домино с картинками было заменено домино с точками, проявила интерес к новой игре и достаточно успешно выполняла ее правила.
Особый интерес и эмоциональный подъем вызывали у большинства детей игры, имеющие наглядно-действенный характер с непосредственным (а не отставленным) эффектом. К такому типу относилась игра «Кольцеброс», суть ее заключалась в том, чтобы путем нажатия специального рычажка постараться набросить колечко на один из штырей. Побеждал тот, кто набрал наибольшее число очков. В эту игру удавалось вовлечь не только детей с относительно высоким уровнем общения (хорошим реактивным общением), как Альберт и Ира, но и детей пассивных, с низким уровнем общения, которых в другие виды деятельности включить практически не удавалось или удавалось на очень короткий срок.
Вика 3. 24/IX.— С готовностью включается в игру. Частично овладевает навыком — иногда попадает в цель. Не соблюдает очередности. Всецело поглощена процессом игры, результат ее не интересует. По окончании игры помогает убирать колечки.
Постепенно наметилась некоторая положительная динамика в ее поведении.
12/XI. — Поведение более упорядочено, выполняет правила игры: соблюдает очередность, правильно вставляет колечки. Радуется успеху.
Таким образом, видно, как в течение относительно короткого срока (полутора месяцев) при наличии интереса к игре и по мере овладения навыком игры формируются элементы саморегуляции в поведении девочки, психическое развитие которой характеризуется глубоким аутизмом и отставанием.
Отмеченные особенности игровой деятельности детей с чертами аутизма учитывались нами при организации психокоррекционной работы с ними. Учитывая возраст этих детей, основной формой реабилитационной работы с ними являлась организация игровой деятельности. Не игнорируя и всячески используя преимущества сюжетно-ролевой игры, мы все же в качестве ведущего метода коррекционной работы предпочли игры с правилами как более адекватные способностям детей-аутистов и импонирующие их потребностям. Эти игры способствовали формированию произвольного поведения социальной направленности и социальной регуляции ребенка, развивали его познавательные процессы, эмоции, общение. Все это создавало основу для выполнения системы требований, связанных с учебной деятельностью.